Distintas Clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje

Todas las definiciones de las DA incluyen un grupo heterogéneo de sujetos que varían entre sí por el grado de discapacidad, etiología, tratamientos especiales que requieren, etc. Las distintas clasificaciones pretenden resolver el problema de esta dispersión creando subgrupos más homogéneos de DA. Aunque dichos sistemas clasificatorios son variados debido a las diferentes definiciones de distintos profesionales enfocados en numerosas disciplinas, lo único en lo que siempre coinciden es al decir que las DA no son un síndrome simple y que en la población afectada pueden definirse varios subtipos.

A continuación se muestran las distintas clasificaciones de las Dificultades de Aprendizaje propuestas por diferentes investigadores:

Clasificación de las Dificultades del Aprendizaje como síndromes complejos:

Autores como Johnson, Myklebust (1967) y Tarnopol (1971), clasifican las DA en cuatro síntomas complejos, no excluyentes entre sí: El síndrome de dislexia-disgrafía, de disfunciones perceptivo-motoras, de retrasos de lenguaje, y el síndrome de distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención.

Clasificación de síndromes específicos:

Se pretende agrupar las dificultades de aprendizaje en función de su homogeneidad, basada en los patrones de habilidades académicas haciendo referencia a los siguientes síndromes:

a) Déficit específicos en la lectura: Dentro se incluyen distintas clasificaciones, en ellas destaca la basada en Boder (1973), que parte de los tipos de errores en la lectura y en el deletreo, pudo distinguir tres subtipos. (Tabla 2.1).

Tabla 2.1

b) Déficit específicos en la aritmética: Propone la existencia de dos grupos diferentes: (Cuadro 2.1).

Cuadro 2.1

• El constituido por los sujetos que manifiestan deficiencias visoespaciales en la ejecución de las subescalas correspondientes del WISC, con un rendimiento insuficiente en matemáticas, pero sin problemas lectores.
• El constituido por aquellos sujetos que junto con un rendimiento insuficiente en matemáticas, presentan problemas en la lectura y en el lenguaje en un grado semejante.

 c) Déficit específicos en la escritura: Se distingue en los siguientes tres subtipos (de mayor a menor gravedad):

•  Relacionado con la dislexia disfonética: Se caracteriza por una escritura ilegible y errores asistemáticos. Se considera que puede estar ocasionado por déficit en las habilidades analítico-fonéticas e incluye tanto la disgrafía como la disortografía.
• Relacionado con déficit en las habilidades visoespaciales: Se manifiesta en errores de ortografía convencional, pero no incluyen errores de ortografía natural que impliquen la sustitución de fonemas. Se incluye la disortografía.
• Relacionado con déficit en habilidades de coordinación motora necesarias para la escritura: Formado por los escritores apráxicos que muestran deficiencias sólo en la caligrafía (disgrafías), con un nivel adecuado en los demás aspectos.

 Clasificación de Rourke (1985):

Puede considerarse como una clasificación de síndromes específicos en la que el autor determinó la existencia de los tres subgrupos siguientes de Dificultades del Aprendizaje: Sujetos con déficit globales (Resultados por debajo del percentil 20 en todos los subtests), sujetos con déficit específicos en lectura y deletreo, y sujetos con déficit específicos en aritmética.

 Clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983):

Estos autores proponen que los fracasos en el aprendizaje se pueden clasificar en dos grandes tipos: (Tabla 2.2).

Tabla 2.2

a) Problemas del estilo cognoscitivo: Se deben a la atención inadecuada. Estos sujetos pueden subdividirse en dos subgrupos:

• Sujetos impulsivos o hiperactivos: Poseen una capacidad adecuada para el procesamiento, pero son incapaces de mantener la concentración en la tarea que desarrollan.
• Sujetos compulsivos: Fracasan por la excesiva concentración en la tarea que desarrollan.

b) Problemas del poder cognoscitivo: Se deben a un procesamiento poco eficaz. Son aquellos que poseen un adecuado nivel de concentración en la tarea a realizar, pero presentan dificultades para comprender conceptos o recordar información, siempre de acuerdo con lo que le correspondería en función de su edad cronológica y en comparación con sus compañeros.

 Clasificación de Kirk y Chalfant (1984):

Kirk y Chalfant proponen clasificar las DA en “evolutivas” y “académicas”.

a) Evolutivas: Se refieren a las deficiencias en las habilidades básicas que el alumno necesita dominar como prerrequisito para abordar con éxito las tareas académicas. Pueden dividirse en dos grupos:

• Básicas o primarias: Comprenden las dificultades de atención, memoria y percepción.
• Secundarias: Se refieren a las alteraciones del pensamiento y del lenguaje oral, producidas por las dificultades primarias. Las dificultades de pensamiento se manifiestan como problemas en operaciones mentales como juicio, comparación, razonamiento, evaluación, resolución de problemas y toma de decisiones. Mientras que, las dificultades de lenguaje oral se observan en las dificultades que posee el sujeto para comprender, integrar y/o expresar ideas verbalmente.

b) Académicas: Se refieren a las relacionadas con el aprendizaje de áreas escolares e incluyen alteraciones en la lectura, caligrafía, deletreo, expresión escrita y aritmética.

Clasificación de Lovett (1984, 1984, 1987):

Elaboró la teoría de que el reconocimiento de palabras se desarrolla en tres fases sucesivas. (Cuadro 2.2). 

Cuadro 2.2

A partir de esto, propuso dos subtipos de dificultad lectora:

• Dificultades de exactitud: Fracaso en la primera fase del proceso de aprendizaje lector.
• Dificultades de velocidad: Se logró un nivel de reconocimiento de la palabra apropiado a su edad, pero es deficiente en la segunda y tercera fase.

Clasificación de Morris y cols. (1988):

Se basaron en criterios jerárquicos teniendo en cuenta los niveles de logro y atendiendo a perfiles cognitivos y neuropsicológicos para realizar la siguiente clasificación:

• Grupo que presenta déficit de lenguaje.
• Grupo con déficit en el uso de la palabra para denominar o de nombrar.
• Grupo con déficit visoespaciales.
• Grupo de sujetos con déficit globales.
• Grupo de sujetos sin déficit.

Clasificaciones basadas en subtipos psicométricos y neurológicos de las Dificultades del Aprendizaje:

Actualmente las DA son consideradas algo heterogéneo y se les trata de buscar explicaciones más complejas a su presencia en las tareas escolares. Esto ha llevado a un nuevo modelo de clasificación considerando distintos subtipos.

a) Sistemas de clasificación psicométrica: Parten de la importancia de la inteligencia y de una metodología de análisis de clúster. Como ejemplo citaremos a McKinney (1984) y a Anderson y Stanley (1992), quienes utilizaron los perfiles del WISC como referencia para realizar una clasificación de las Dificultades del Aprendizaje.

• McKinney (1984): Identificó cuatro tipos de DA:
• Subtipo I: Sujetos con habilidades verbales medias y déficit en habilidades espaciales y secuenciales, bajas puntuaciones en orientación hacia la tarea y hacia la independencia, fortalezas conceptuales en el WISC-R y dificultades leves en matemáticas y lectura.
• Subtipo II: Sujetos con resultados pobres en información general, aritmética y la ordenación de figuras del WISC-R; presentan orientación hacia la tarea baja y, además, dificultades severas en áreas académicas, puntúan bajo en las escalas de conducta, calificados como menos considerados y más hostiles.
• Subtipo III: Sujetos con habilidades conceptuales medidas con el WISC-R por encima de la media, dificultades académicas leves, baja orientación a la tarea y socialmente extrovertidos.
• Subtipo IV: Sujetos con dificultades moderadas en las áreas académicas, con habilidades verbales medias y déficit en habilidades secuenciales y espaciales.

• Anderson y Stanley (1992): Parten de la siguiente clasificación: Un grupo con dificultades generales de lenguaje, uno con dificultades específicas del lenguaje, otro con dificultades visoespaciales específicas y un grupo mixto. A partir de ella estudian los perfiles obtenidos en el WISC de niños con DA, y obtuvieron los siguientes grupos:
• Grupo 1: Dificultades de atención y de secuenciación. Gran fluctuación en los subtests, Teniendo los resultados más bajos en aritmética, dígitos, historietas y claves.
• Grupo 2: Déficit mixto. Mejores puntuaciones en escala manipulativa en relación con análisis y percepción visual. Peores puntuaciones en dígitos y claves, deficiencias atencionales.
• Grupo 3: Déficit general. Puntuaciones bajas en ambas escalas y homogéneas en todos los subtests.
• Grupo 4: Déficit de atención. Puntuaciones bajas en aritmética, dígitos y claves, y un resultado bajo en la escala verbal.
• Grupo 5: Déficit general del lenguaje. Gran discrepancia entre puntuaciones obtenidas en la escala verbal y la escala manipulativa, con peores resultados en los subtests de información, aritmética y dígitos, y los mejores en las tareas visuales de la escala manipulativa.

Al final, los agruparon en tres categorías de análisis del WISC relativas a tres factores: conceptual, espacial y secuencial, obteniendo así tres grupos (Cuadro 2.3).

Cuadro 2.3

b) Subtipos neuropsicológicos: Toman como referencia la validación neuropsicológica de subtipos de las DA.

• Subtipos de Lyon y Watson (1981): Parte de la noción de Luria, dice que la habilidad lectora es una conducta compleja realizada por un sistema funcional de zonas del cortex y de zonas subcorticales que actúan coordinadamente. Con un análisis de clústers de tests neuropsicológicos se definieron seis subtipos de dificultades lectoras:
• Subtipo I: Déficit significativos en comprensión del lenguaje, habilidad para combinar fonemas, integración visomotora, habilidades visoespaciales y habilidades de memoria visual.
• Subtipo II: Patrón de déficit combinados. Problemas significativos en la comprensión del lenguaje, en la memoria auditiva y en la integración visomotora. Los problemas en la lectura consistían en errores fonéticos y ortográficos, pero mucho más leves que los sujetos del grupo primero.
• Subtipo III: Sujetos con un déficit en la comprensión del lenguaje y en la composición de sonidos,  un adecuado desarrollo de todas las habilidades lingüísticas y perceptivo-visuales medidas. Sus errores en lectura eran de naturaleza fonética.
• Subtipo IV: Formado por sujetos con deficiencias significativas en tareas de integración visomotora y con una ejecución media en el resto de las medidas. Presentaban una variada muestra de errores de lectura, aunque la mayoría se cometían al intentar leer fonéticamente palabras irregulares.
• Subtipo V: Formado por sujetos que mostraban déficit significativos en comprensión del lenguaje, memoria auditiva y composición de sonidos, y con puntuaciones normales en todas las habilidades perceptivo-visuales y visomotoras que se midieron. Presentaban errores severos en lectura y deletreo escrito debidos a una aplicación consistentemente pobre de las habilidades fonéticas al proceso lector y del deletreo.
• Subtipo VI: Subtipo no esperado formado por los sujetos con dificultades lectoras (aunque no tan severas como los de los otros subtipos), que mostraban un perfil normal; es posible que estos sujetos fuesen malos lectores por razones que no fueron detectadas por la batería de evaluación neuropsicológica empleada.

• Subtipos de Bakker (1992): Análisis de subtipos ligados a procesos etiológicos cerebrales desemboca en la construcción de un modelo neuropsicológico que justifica y realiza la distinción de dos tipos de dislexias. Según este modelo, la lectura debe implicar de forma equilibrada a ambos hemisferios cerebrales. De no producirse ese equilibrio surgiría alguna de las dos situaciones:
•  Dislexia de tipo P: Dificultad lectora, lenta y fragmentada. Consecuencia de un uso predominante del hemisferio derecho, que produce una mediación de naturaleza visoespacial.
• Dislexia de tipo L: Dificultad lectora, rápida y apresurada, inexacta, con muchos errores y superficial. Se produce por el uso hegemónico del hemisferio izquierdo, que hace que se produzca un predominio de las estrategias semánticas y sintácticas en detrimento del análisis visoespacial, propios de la función del hemisferio derecho.

• Subtipos de Rourke y cols. (1992): Se basan en la heterogeneidad y la existencia de diferencias entre las distintas DA. Proponen que los subtipos específicos se caracterizan por los patrones específicos de habilidades y déficit que se piensa son responsables de los patrones particulares de aptitudes de aprendizaje y déficit exhibidos por los niños en el subtipo.
• Dificultades de aprendizaje caracterizadas por trastornos en el funcionamiento lingüístico: Trastorno del procesamiento fonológico básico, trastorno del emparejamiento fonemagrafema y trastorno del hallazgo de la palabra.
• Dificultad de aprendizaje caracterizada por trastornos del funcionamiento no verbal.
• Dificultades de aprendizaje caracterizadas por trastornos de “output” en todas las modalidades.

Clasificación del DSM-IV:

Las siglas DSM son de su título en inglés “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”. Su contenido corresponde a una clasificación de los trastornos mentales. En la clasificación de los “Desórdenes mentales” aparece una sección titulada “Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia” dentro de la que se incluye la categoría “Trastornos del Aprendizaje” a los que se le denomina “Trastornos de las habilidades académicas” por ser trastornos caracterizados por un rendimiento académico debajo de lo esperado a la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada. Los cuatro subtipos de DA son: Trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.

Para determinar quiénes pertenecen o no a una de esas categorías se utilizan los siguientes criterios diagnósticos:

• El rendimiento medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúa por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
• La alteración del criterio anterior interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen tales habilidades.
• Si hay un déficit sensorial, las dificultades exceden de las habitualmente asociadas a él.

En el caso del trastorno del aprendizaje no especificado, los criterios para el diagnóstico indican que esta categoría incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquiera de los tres trastornos del aprendizaje específicos.

 Clasificación de Mora (1994):

Propone un sistema de clasificación que incorpora elementos etiológicos y que sigue un esquema clásico que permite integrar con facilidad informaciones procedentes de este tipo de enfoques. Esta clasificación se centra en dificultades del sujeto y no en problemas externos a él de tipo contextual o de adecuación curricular, se enfoca también en los déficit de los procesos psicológicos y no en los académicos. La clasificación tiene cinco categorías: Trastornos perceptivo-motores, trastornos en las habilidades de pensamiento, trastornos de conducta relacionados con la autorregulación y el autocontrol, trastornos del lenguaje y trastornos emocionales relacionados con el autoconcepto. Cada dimensión se subdivide en otras y, en cada una de ellas, se estudian las repercusiones escolares de cada una de las cinco dificultades de la clasificación.

Esta clasificación adopta un enfoque clínico-racional, sigue criterios dimensionales, las dimensiones se dan jerarquizadas, de modo que son las habilidades metacognitivas las que ocupan el primer lugar en la jerarquía y las menos importantes las dimensiones perceptivo-motoras, y las dimensiones no se subdividen en categorías discretas mutuamente excluyentes.

Clasificaciones de la OMS: CIE-10 y CIDDM-2

a) Clasificación CIE-10:

Sus siglas corresponden a la “Clasificación Internacional de las Enfermedades”. Es un instrumento orientado a guiar el diagnóstico médico elaborado por la Organización Mundial de la Salud.

En su versión actual incluye a las DA en como una categoría particular de los “Trastornos del Desarrollo Psicológico”, que se definen porque: Comienzan en la primera o segunda infancia, suponen un deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que están íntimamente relacionadas con la maduración biológica del SNC, cursan de una manera estable y no se ven afectados por remisiones y recaídas que caracterizan a otros trastornos mentales.

La CIE-10 otorga al Retraso Mental una categoría específica en la que incluye sus diversas formas. Por otra parte, el TDAH es incluido dentro de los “Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia”, junto con los trastornos de tipo disocial y emocionales.

 b) Clasificación CIDDM-2: La CIDDM-2:

Representa una revisión de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías publicada por la OMS en 1980 de manera experimental.  En comparación con la CIDDM, la CIDDM-2 ha pasado de ser una clasificación de “Consecuencias de enfermedades” que se centraba en el impacto resultante de las enfermedades y otras condiciones de salud a una clasificación de “componentes de salud” que identifican lo que constituye la salud. Para permitir el estudio de determinados factores de riesgo, la CIDDM-2 incluye una lista de factores contextuales que describen el contexto en el que vive el individuo.

En las clasificaciones internacionales de la OMS, los estados de salud se clasifican principalmente en la CIE-10, la que aporta un marco etiológico. El funcionamiento y la discapacidad asociados con las condiciones de salud se clasifican en la CIDDM-2. Por lo tanto, la CIE-10 y la CIDDM-2 son complementarias. La CIE-10 proporciona un “diagnóstico” de enfermedades, trastornos u otras condiciones de salud y esta información se ve enriquecida por la que aporta la CIDDM-2 sobre el funcionamiento. Dado que anteriormente nos hemos referido a la clasificación de la CIE-10, en las líneas que siguen nos centraremos en presentar los aspectos relevantes para nuestro objeto de estudio de la CIDDM-2. La CIDDM-2 es una clasificación diseñada con múltiples propósitos para servir a varias disciplinas y diferentes sectores.

La OMS advierte que en ésta no pretende clasificar personas, sino presentar indicadores de salud y otros aspectos relacionados. Las unidades de clasificación son, por tanto, las categorías en cada domino de salud y de estados relacionados con la salud. Es importante advertir que la CIDDM-2 no utiliza a las personas como unidades de clasificación; es decir, la CIDDM-2 no clasifica personas, pero describe la situación de cada persona con un problema en el dominio de la salud o de algún estado relacionado con la salud.

La CIDDM-2 está basada en la integración de estos dos modelos opuestos. La clasificación utiliza un enfoque “biopsicosocial”, con el fin de conseguir la integración de las diferentes dimensiones de la discapacidad. Mientras que, la CIDDM-2 intenta lograr una síntesis que ofrezca una visión coherente de las diferentes dimensiones de la salud desde una perspectiva biológica, individual y social.

Todas y cada una de las categorías que conforman esta clasificación pueden ser utilizadas para describir a cualquier persona. Ello incluye, por tanto, a cualquier escolar, de modo que, en base a la calificación que se le otorgue en cada una de las categorías que conforman la CIDDM-2, se le puede elaborar un perfil a partir del cual determinar cuáles son sus necesidades de cualquier tipo y, en particular, educativas.